Drenge og piger opfører sig forskelligt i skolen, og mandlige og kvindelige lærere behandler eleverne forskelligt (1).
Forskellige undersøgelser giver forskellige resultater om betydningen af, om læreren er mand eller kvinde (2). Nogle hævder, at lærerens køn ikke har nogen betydning. Formanden for et ekspertudvalg, der skal undersøge hvorfor drenge halter bagefter pigerne i skolen, har offentligt udtalt (3), at ”ved de obligatoriske nationale test i folkeskolen har lærerens køn således ingen betydning for hverken drengenes eller pigernes resultater i læsning eller matematik. Derfor kan man til dels godt afblæse frygten for feminisering af undervisningsmiljøet. Vi har også en dansk undersøgelse, som bekræfter, at indlæringen ikke primært har at gøre med lærerens køn. Men det har den pædagogiske tilgang.”
Men i en norsk undersøgelse (4) har man undersøgt, om den børnehave, børnene gik i, havde indflydelse på, hvor godt børnene efterfølgende klarede sig i skolen i 1.-3. klasse. Det eneste aspekt ved børnehaven, der havde en stor og statistisk meget sikker betydning, var andelen af mandlige pædagoger. En høj andel af mandlige pædagoger i børnehaven gav børn som klarede sig meget bedre i sprogfag i skolen, og noget bedre i regning. Der var derimod ikke grundlag for at antage, at personalets uddannelse, erfaring, stabilitet eller andelen med indvandrerbaggrund påvirkede børnenes kognitive udvikling.
I Stockholm blev der i årene omkring 2000 lavet en undersøgelse, som viste, at jo højere andel af kvindelige lærere i et fag, jo mere haltede drengenes karakterer bagefter pigernes (5). Det var en meget markant sammenhæng. I faget svensk på den sproglige linje var der 80-85 % kvinder i lærerkorpset, og her var der også en stor overvægt af piger blandt eleverne. Her var drengenes karaktergennemsnit meget lavere end pigernes. Omvendt var det i matematik på den matematiske gren; her var der kun 43-47 % kvinder blandt lærerne, og en højere andel af drenge blandt eleverne. Her var drengenes karakterer kun en smule under pigernes.
Her skal man huske, at piger generelt får højere karakterer i sprogfag, uanset hvilken lærer, de har. Det viste sig samtidig, at piger generelt får højere karakterer, hvis deres lærer er en kvinde. Men hvis man tager hensyn til, at der er flere kvindelige lærere i sprogfag, som pigerne jo er bedst til, så forsvinder noget af effekten. Dog – hvis man ser specifikt på svenskundervisningen for elever på matematisk gren, så ser man at det gavner pigernes karakterer at have en kvindelig lærer, mens det gavner drengens karakterer at have en mandlig lærer. Sådan er det ikke med svensk-undervisningen i den sproglige gren. Hvorfor ikke? Man kunne tænke sig, at i det meget feminine miljø på sproglig gren dominerer kvindelige værdier så meget, at undervisningen under alle omstændigheder indrettes efter, hvad pigerne kan lide.
Netop i sprogfag afhænger meget af, hvilke bøger læreren vælger, at eleverne skal læse. Nogle bøger er interessante for drenge; andre er interessante for piger og vækker måske ligefrem modvilje hos drengene. I et meget feminiseret miljø vil man vælge bøger, der mest har interesse for piger, og det hægter drengene af (6).
En amerikansk undersøgelse af skoleelever i 8. klasse viser, at lærerens køn har væsentlig betydning (7). Hvis piger har en kvindelig lærer, så klarer pigerne sig lidt bedre i sprog og meget bedre i historie, end hvis de har en mandlig lærer i disse fag. Kvindelige lærere giver derimod dårligere resultater i matematik. Hvis drenge har en mandlig lærer, så klarer de sig signifikant meget bedre i matematik, og også noget bedre i naturfag. Lærerens køn har også betydning på andre måder: Drenge laver betydeligt mere uro i klassen end piger. Men hvis drenge har en mandlig lærer igennem ét år, så vil det halvere forskellen mellem piger og drenge i hvor urolige de er. Piger har en tendens til at mene, at naturfag ikke har nogen nytteværdi for dem; men hvis de har en kvindelig lærer i naturfag i ét år, så vil det stærkt reducere denne tendens.
I det tyske skolevæsen er der væsentligt flere drenge end piger, der dropper ud af skolen uden afgangseksamen. Og der er væsentligt færre, der afslutter skolegangen med studentereksamen. Der er dog store forskelle mellem de 15 tyske delstater på disse punkter. Når man analyserer det nærmere (8), finder man, at der er en ret stærk og statistisk sikker sammenhæng med hvor stor en del af lærerne i den pågældende delstat, der er mænd. Og det viser sig, at jo højere andelen af kvindelige lærere er, jo dårligere klarer drengene sig. Hvor andelen af mandlige lærere er ca. 50 %, ligger drengenes andel af dem der tager studentereksamen ca. 5 % under pigernes. Men hvor andelen af mandlige lærere kun er ca. 10 %, ligger drengenes andel ved studentereksamen 10 % under pigernes. Tendensen er signifikant.
I en israelsk undersøgelse fandt man, at lærerens køn har større betydning for skoleelevers karakterer, end elevens eget køn (9). Kvindelige lærere gav i høj grad karakterer for flid, motivation og lektielæsning; de ting spillede ikke så stor en rolle for mandlige lærere, som i stedet lod sig påvirke af at eleven opførte sig ordentligt i klasseværelset og ikke gjorde skade på skolens ejendom. Kvindelige lærere har relativt lille tålmodighed over for drengeadfærd som de finder kritisabel, og straffer drenge hårdere end piger (9).
Der findes også danske undersøgelser.
I en indtil nu upubliceret dansk undersøgelse (10) er resultatet, at drenge klarer sig signifikant bedre fagligt, når de undervises af en mandlig lærer sammenlignet med en kvindelig lærer. Nærmere bestemt viser den undersøgte gruppe elever (6. klasse elever i folkeskolen i 2012/13) at drengene klarer sig bedre på de nationale test i dansk og matematik, når de er blevet undervist af en mand. Effekten svarer til at lukke halvdelen af den forskel, som ellers ses mellem drenge og piger i dansk/læsning.
En anden dansk undersøgelse fra 2019 (11) giver særlig tydelige resultater. I den viser det sig temmelig tydeligt og signifikant, at det gavner pigers præstationer i afsluttende 9. klasses eksamen, hvis de har haft kvindelige lærere i de pågældende fag, og det gavner drenges præstationer, hvis de har haft mandlige lærere. Samtidig er den undersøgelse interessant ved, at den inddrager oplysninger om den enkelte lærers måde at undervise på, og de oplysninger viser forskelle på kvindelige og mandlige lærere. Kvindelige lærere bruger relativt meget tid på at undervise eleverne i grupper, enten små grupper, eller hele klassen som en gruppe. Her er der altså vægt på undervisningen som en social aktivitet, og det viser sig, at dette signifikant gavner piger og skader drenge. Mandlige lærere, derimod, bruger mere tid på at undervise eleverne individuelt, og det viser sig, at dette signifikant gavner drenge. Der er også tendens til, at drenge gavnes af at undervisningen fokuserer på det faglige, mens piger gavnes af at undervisningen fokuserer på det sociale. Yderligere anvender mandlige lærere en mere konsekvent disciplin.
Det er generelt, at mænd interesserer sig relativt meget for materielle og saglige forhold, mens kvinder langt mere interesserer sig for relationer mellem mennesker (12). Det betyder at piger hhv. drenge reagerer forskelligt på om det faglige eller det sociale vægtes højest i undervisningen.
Der findes to vidt forskellige opfattelser af hvad et menneske er. Den ene opfattelse er, at et menneske er et selvstændigt, autonomt individ, der har medfødte egenskaber og dispositioner. Dette menneske forholder sig individuelt til de indtryk, det modtager. Den anden opfattelse er at personligheden er en social konstruktion – der findes stort set ikke medfødte egenskaber, og personligheden er et resultat af sociale påvirkninger under opvæksten. Denne sidste opfattelse er temmelig altdominerende inden for moderne pædagogisk forskning (13). Her mener man, at læringsprocessen består i at man indgår i et socialt fællesskab og tager stilling til dette fællesskabs kultur på en måde, så man forandrer sig selv.
Der synes at være en tendens til, at kvindelige lærere i særlig grad fokuserer på ”sociale og emotionelle kompetencer”, som især kommer pigerne til gode. Udtrykket dækker mest over interesse, motivation og samarbejdsvilje. At drenge generelt har mangler i disse kompetencer, fremgår af, at undervisningsforløb der sigter på at forbedre de sociale og emotionelle kompetencer ofte giver forbedringer hos drenge, men ikke hos piger, som i forvejen ligger højere (14). Det er endda også blevet moderne i pædagogisk videnskab, herhjemme og internationalt, at tænke på følelser som et redskab. Denne moderne måde at tænke på betegnes ”the emotional turn”, eller på dansk: Den affektive vending (15). Når man skimmer litteraturen om the emotional turn, konstaterer man, at den næsten udelukkende er skrevet af kvindelige forskere. Kvinder forstår åbenbart mere end mænd verden som et netværk af følelser mellem mennesker, og kvindelige forskere ønsker, at drenges indlæring skal ske ved, at lærerne – i praksis mest kvindelige lærere – får dem til at føle noget. Mange drenge vil bare have at vide, hvad de skal gøre hvor; de ønsker ikke at blive inddraget i lærerindens tankeverden og sociale forståelse.
Det er drenge i en alder, hvor det er meget vigtigt at fremstå attraktiv og maskulin i pigernes øjne. En dreng, der er pot og pande med lærerinden, kan ikke være maskulin og attraktiv for klassens piger.
Kvindelige lærere belønner tydeligvis pigers flid (se Drenge får lavere karakter for samme præstation); men der findes ingen god forklaring på, hvorfor kvindelige lærere ikke gør drenge flittige. En dansk ekspert i uddannelse, Mads Eriksen Storm, siger f.eks. ”Jeg er fortsat ikke stødt på nogen, der kan give ædruelige forklaringer.”. ”Vi ved at de unge kvinder i gymnasiet er mere stressede end de unge mænd, så måske arbejder de mere . . . Hvad årsagen så er til, at de unge mænd ikke kæmper lige så hårdt, er et af de mange vigtige spørgsmål, vi savner svar på. Der mangler simpelt hen analyser.” (16)
Det er muligt, at mange drenge har noget imod den ”feminiserede” skole præget af ”feminine værdier”. Det er svært at dokumentere nærmere, bl.a. fordi det er svært at definere hvad man skal forstå ved ”feminine værdier”. Kvindelige læreres relativt store vægt på det sociale og emotionelle kan være en del af forklaringen. Som nævnt i Drengene halter bagefter både i folkeskole og gymnasium, bliver det opfattet som feminint at være god i skolen og lave sine lektier til perfektion, og mange teenagedrenge markerer deres maskulinitet ved at adskille sig mest muligt fra pigerne på det punkt; nogle bruger tiden på computerspil, hvor de bedre kan føle sig maskuline. Drenge der giver efter for lærerindens påvirkning, bliver afmaskuliniserede. Måske vil det være nyttigt også i Danmark at se drenges manglende vilje til at gøre skolearbejdet som en form for trodsreaktion mod et feminiseret miljø.
(1) M. Younger, M. Warrington & J. Williams (1999): The gender gap and classroom interactions: Reality and rhetoric? British journal of sociology of education 20 (3): 325-341. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01425699995290
(2) Nye sjanser – bedre læring. Kjønnsforskjeller i skoleprestationer og utdanningsløp. Norges offentlige utredninger 2019: 3. Side 147 heri. https://www.regjeringen.no/contentassets/8b06e9565c9e403497cc79b9fdf5e177/no/pdfs/nou201920190003000dddpdfs.pdf
(3) https://www.weekendavisen.dk/2022-26/samfund/koennenes-kloeft
(4) Nina Drange & Marte Rønning (2017): Child care center staff composition and early child development. Statistics Norway, research department. Discussion paper no. 870. https://www.ssb.no/en/forskning/discussion-papers/_attachment/332823?_ts=1604982ebc8
(5) Helena Holmlund & Krister Sund (2008): Is the gender gap in school performance affected by the sex of the teacher? Labour economics 15 (1): 37-53. https://www.researchgate.net/publication/222917716_Is_the_Gender_Gap_in_School_Performance_Affected_by_the_Sex_of_the_Teacher
(6) Leonard Sax (2005): Why gender matters. What parents and teachers need to know about the emerging science of sex differences. 323 pp. Three Rivers Press.
(7) Thomas S. Dee (2005): Teachers and the gender gaps in student achievement. National bureau of economic research. Working paper no. 11660. https://www.nber.org/papers/w11660
(8) Heike Diefenbach & Michael Klein (2002): ”Bringing boys back in”. Soziale Ungleichheit zwischen den Geschlechtern im Biludngssystem suungunsten von Jungen am Beispiel der Sekundarschulabschlüsse. Zeitschrift für Pädagogik. 48 (6): 938-958. https://www.pedocs.de/volltexte/2011/3868/pdf/ZfPaed_6_2002_Diefenbach_Klein_Bringing_Boys_Back_In_D_A.pdf
(9) Joseph Klein (2004) Who is most responsible for gender differences in scholastic achievements: pupils or teachers? Educational Research 46 (2): 183-193. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0013188042000222458?journalCode=rere20
(10) Beuchert, L. V. (2016) Teacher gender and student achievement: The role of males in sixth grade. Aarhus University: Unpublised working paper. https://childresearch.au.dk/en/signature-project-read/struktur-og-rammer/teacher-gender-and-student-achievement/
(11) Ida Gran Andersen & David Reimer (2019): Same-gender teacher assignment, instructional strategies, and student achievement: New evidence on the mechanisms generating same-gender teacher effects. Research in social stratification and mobility 62 article 100406.
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0276562417302093
(12) Rong Su, James Rounds & Patrick Ian Armstrong (2009): Men and things, women and people: A meta-analysis of sex differences in interests. Psychological bulletin 135(6): 859-884.
(13) Et eksempel blandt mange: M. J. Packer & J. Goicoechea (2000): Sociocultural and constructivist theories of learning: Ontology, not just epistemology. Educational psychologist 35 (4): 227-241.
https://compsci.duq.edu/~packer/Pubs/PDFs/2000%20EdPsy.pdf
(14) Rambøll og Aarhus Universitet (2014): Forskningskortlægning. Alsidig udvikling og sociale kompetencer. 134 pp. https://dpu.au.dk/fileadmin/edu/Udgivelser/Clearinghouse/Ramboell/FORSKNIN GSKORTLAEGNING_ALSIDIG_UDVIKLING.pdf.pdf
(15) Malou Juelskjær & Dorthe Staunæs (2014): Klasseledelse – ”all inclusive”. Læringscentreret ledelse af sanser, affekter og rytmer. Kapitel 8, pp. 151-171 i J. B. Krejsler & L. Moos (red.): Klasseledelsens dilemmaer. Dafolo.
(16) https://www.weekendavisen.dk/2022-22/samfund/koennede-kundskaber